1.2 我国教育信息技术应用历程
1.2.1 教育信息技术应用起步阶段
我国在20世纪80年代兴起了广播电视教育，这一远程教育方式和中央电视大学在世界上享有盛名。20世纪90年代，随着互联网的出现和广泛使用，越来越多的教师将他们的课程框架、讲稿笔记和阅读清单等放在Web 上供学生浏览，并利用E-mail 等通信工具与学生交流，使得教育远程化，从而产生了以信息和网络技术为基础的现代远程教育。
1994年年底，在原国家教委的主持下，“中国教育和科研计算机网（CERNET）示范工程”由清华大学等10所高校共同承建。这是国内第一个采用TCP/IP 协议的公共计算机网。1996年，清华大学王大中校长率先提出发展现代远程教育。1997年，湖南大学首先与湖南电信合作，建成网上大学。清华大学则在1998年推出了网上研究生进修课程。1998年9月，教育部正式批准清华大学、北京邮电大学、浙江大学和湖南大学为国家现代远程教育第一批试点院校。2000年7月31日，31所试点高校在北京成立了“高等学校现代远程教育协作组”，以加强试点高校间的交流与合作，促进教育资源的建设与共享。2001年7月，教育部继续扩大现代远程教育学院的试点范围，院校从38所扩至45所。
在这一阶段，新的技术刚刚应用到教育领域，有很多局限性，人们的接受程度也有限，因此，远程教育定位为传统教育的一种补充。在这一阶段的远程教育模式中，教师以教育资源的形式或学习帮促者的身份与学生保持着一种准永久性分离的状态；而学生与教育组织机构（教师）或学生与学生之间通过建立双向或多向通信机制保持即时会话。
该阶段的远程教育主要实现了教学资源的快速传递，学生可以随时随地点播音频、视频课件，查阅电子教案等教学内容，完成在线作业等。其主要特点是以课件为中心，即进行教育资源的网上电子展示，强调的是管理。在该阶段，远程教育存在区域发展不均衡、人才紧缺、教学模式单一、教学交互性差等问题。
1.2.2 教育信息技术应用的扩张和提升阶段
截至2012年，教育部共批准了68所普通高校和中央广播电视大学开展现代远程教育试点工作，开展网络学历教育和非学历教育，探索网络教学模式和网络教育的管理机制，建设网上资源等。试点高校现代远程教育开设了299种专业、1560个专业点，覆盖了工学、理学、文学、法学、管理学、农学、医学、教育学、经济学、历史学、哲学11个学科门类，办学类型包括本专科、第二学历等学历教育，以及研究生课程进修班、专业能力培训、职业技术培训、资格证书培训等非学历继续教育。截至2012年，全国累计招收网络本专科生近1500万人，毕业学生600多万人，开展专业技术人才非学历教育培训数千万人次。试点高校的软硬件环境也取得了重大发展，共建成各类网络教学服务平台300多个，通信系统3000多套，卫星系统、互联网系统得到充分发展，为现代远程教育的开展创设了良好的软硬件环境。
这一阶段的远程教育规模已初见端倪。基于在线教育的特点和优势，网络学校受到越来越多人的认可，各类新兴的网校及相关网站也不断涌现，比如环球网校、233网校、简单学习网等。这代表网校已经逐渐走进大众的生活并成为一种学习的主流趋势。同时，教育者也意识到网络教育需要根据学习者不同的学习背景、知识基础、学习风格、学习能力等个体差异建立学习者模型，为学习者提供个性化的学习内容，从而提高系统对远程学习者的适应性。因此，其初步探索建立了适合在职人员远程继续学习、自主化学习的教学、管理及支持服务模式，以及现代远程教育的政策和监管体系。
该阶段广泛运用即时通信技术开展在线和离线的教学支持服务，教学平台集成视频会议系统、聊天工具、BSS 讨论系统、内部电子邮件系统，为学生提供学习导航、在线离线课程、答疑辅导、讨论、在线自测等服务，提高了师生之间的互动水平及学生的学习效率。其主要特点是以学生为中心，加强了教学平台的交互功能，强调为学生提供及时有效的服务。通过网络来实现教学过程中的交互，主要有以下几种形式：
（1）使用BBS 技术，构建课程教学留言板。
学生可以将学习过程中遇到的问题提交到留言板，教师或其他学生可以为其解答。
（2）使用MSN、QQ、NetMeeting 软件，构建实时辅导室。
这几个软件均是实时信息交流软件，支持文字、声音、视频、电子白板等形式的交流，可以提高教学过程中的交互性。
（3）使用E-mail 技术，设置教学信箱。
以上两种形式均有实时性要求，如果教师或学生未实时参与，就不能保证事后能收到（看到）相应的教学信息。因此，公开教学信箱的账号、密码，可让学生间相互解答问题。
（4）借助编程技术，进一步加强交互性，实现个性化教学。
编程语言的特点是可根据不同的信息输入产生不同的信息输出。使用Visual Basic、Flash 等编程语言，根据教学内容、教学进度等，以适当逻辑设置信息群，可达到加强交互性的目的。
不过，这个阶段尚未产生可以证明信息技术对教学有实质性提升作用的例子。因为这个阶段没有促成真正的变革和融合，更多的是考虑信息技术在课中和课后的应用。也就是说，其利用信息技术继续做传统教育的事情。
1.2.3 互联网+教育融合应用阶段
2015年，教育信息化程度进一步加深，互联网在教育领域的应用继续蔓延，其主要任务是将各类新兴的信息技术应用到课堂和日常教学活动当中。在这个阶段，人们意识到所有人都离不开教育，而在信息化爆发式发展的趋势下，在线教育越来越凸显出优势：①在线教育可以突破时间和空间的限制，提升学习效率；②在线教育可以跨越因地域等方面造成的教育资源分配不均问题，使教育资源共享化，降低学习门槛。
以基础教育为例，相比2011年只有25%的学校能够连接到互联网，2015年已有85%的学校能够连接到互联网，但带宽还不够高。初步统计，只有6%的学校网络带宽达到100Mbps 以上，因此，资源共享的程度和网络连接的速率受到影响。现在各类资源，如电子书、电子教材、校本资源、国家资源等已经进入学校。据统计，目前1/3的中小学校都建立了自己的校本资源库，并积极开展“一师一优课，一课一名师”活动，产生了大量的教学资源，聚集在国家教育资源公共服务平台上。每位学生、教师、家长、政府管理人员都可以建立自己的学习空间，使用学习空间进行资源共享及联合教研，学习空间在教学中的应用已经成为某些机构或组织的常态。学习空间在职业教育中也同样得到广泛应用，如湖南省在职业教育云平台建设方面取得了很好的成效，省内所有职业学校全部开辟了云空间，实现了资源共享。学习空间在高等教育方面的应用典范是MOOC，包括清华大学、北京大学、中国农业大学、上海交通大学等学校都建立了MOOC 平台。
下面以中国农业大学的MOOC 平台建设为例介绍。中国农业大学于2001年被教育部批准为现代远程教育试点高校，先后在全国25个省、自治区、直辖市建立了100余个校外学习中心，开设了22个专业、400多门网络课程，组织编写网络教育系列教材和讲义100多套，培养网络教育本专科毕业生10余万人。2003年，中国农业大学牵头整合全国农林高校科技与教育资源，成立了高校农业科技与教育网络联盟（以下简称农科教联盟），开通了农科教联盟总网站和各合作高校、示范基地分网站，培训农民、农村干部和党员50多万人。2011年，中国农业大学被教育部授予首批“高等学校继续教育示范基地”和“普通高等学校继续教育数字化学习资源开放联盟”单位，先后荣获教育部“十年网络教育贡献奖”“国家精品课程（网络教育）建设组织奖”“网络教育教材建设奖”“优秀网络课程推广奖”等，并连续被新浪网、新华网等多家媒体评为“全国十大品牌网络教育学院”“最具社会责任感远程教育学院”“最具社会影响力网络教育学院”“十佳网络教育学院”等。2014年，中国农业大学组织全国农林类院校成立了“农林院校大规模在线教育联盟”，充分利用云计算技术和MOOC 平台，推动农林院校大规模在线教育教学共享资源建设。
在这个阶段，互联网技术发展迅速，教育处于互联化阶段，教育与互联网技术进入全面融合阶段。这个阶段真正利用信息技术重塑教育、创新教育生态、创新教与学，将过去以教师为中心、以教材为中心、以课堂为中心、以考试为中心的四个中心，转变为以学生为中心、以学为中心、以能力培养为中心、以过程评价为中心的新的四个中心。学习者利用社会化教学平台，通过智能化搜索引擎、RSS 聚合、博客、Wiki 及其他社会性软件等，建立属于自己的学习网络，包括资源网络和伙伴网络，并处于不断增进和优化状态。学习资源是集体智慧的分享与创造。