第五节 职业教育培养目标的构成要素分析

人才培养目标是各级各类教育对人才培养的总体要求，是教育类型与层次质的规定性的反映，也是教育实践的行动指南。具体而言，它应包括培养的人才类型、层次、规格和就业岗位等方面的有效信息。人才类型定位，有助于职业教育与其他教育类型相区别，体现了职业教育在教育体系中的分工和使命；人才层次定位，有助于职业教育体系内部合理分工，避免各层次职业教育的交叉重复；人才规格定位，是对培养目标的具体化，增强培养目标的可操作性；人才岗位定位，是指培养的人才主要面向哪些服务对象（用人单位）的哪些岗位。

一、培养的人才类型

职业教育与普通教育乃至其他专业教育的区别，集中表现在培养的人才类型上。对于职业教育培养的人才类型，“政策目标”、“院校目标”和“学者目标”均给予了普遍关注，但在具体的人才类型定位方面存在一定差异。归纳起来，主要包括专门人才、应用型人才、实用型人才、技能型人才、技术应用型人才、技术技能人才等不同观点。这些不同的观点或表述，与人才分类密切相关。因此，在进行职业教育培养目标定位时，必须对人才类型进行层次分解、细化，并明确各类人才的内涵，由此才能准确定位。

首先，职业教育培养的是专门人才。专门人才是指受过专门教育或通过有效自学，具有一定的专业知识，能够胜任某种专业工作的人。在我国，专门人才尤指经过中专以上学校教育，获得相应文凭，以及具有技术员或相当于技术员以上职称的人。职业教育作为一种专业教育，旨在为专门的职业领域培养人才。因此，其培养的人才是典型的专门人才。

其次，职业教育培养的是应用型人才。虽然将职业教育培养的人才类型定位为“专门人才”能较好地将职业教育与基础教育相区别，但并不能完全反映职业教育的类型属性，尤其是无法将其与普通高等教育相区别。因此，对于专门人才仍需要进一步划分。马克思主义认为，人类活动主要包括两类，即认识世界的活动和改造世界的活动。因此，专门人才亦分两类，即认识世界的人才和改造世界的人才。前者属于理论型（也称为科学型或学术型）人才，旨在发现规律，以更好地认识世界；后者属于应用型人才，旨在运用规律改造世界；前者注重思想，后者注重工作。从教育的角度看，普通教育旨在培养发现规律、认识世界的理论型人才，职业教育则主要是培养运用规律、改造世界的应用型人才。

再次，职业教育培养的主要是技能型人才和技术型人才。将职业教育培养目标定位为“应用型人才”虽然突出了职业教育的专门性、应用性特点，但并不能将之与应用型普通高等教育（如工程教育）相区别，仍没有明确职业教育应该且能够培养的人才范围。因此，应用型人才依然很宽泛，需要进一步细分。当前，对应用型人才的划分主要存在两种观点：一种观点认为，工程型人才、技术型人才和技能型人才均归为应用型人才，并认为这三类人才都应成为职业教育的培养目标。另一种观点认为，技术型和技能型人才属于应用型人才，而工程型人才不属于严格意义上的应用型人才。因为工程型人才的任务是把科学原理演变成设计、规划、决策以及新技术的研究与开发，其主要任务不是技术应用和现场实施，而技术型人才主要从事技术的应用与运用，他们和技能型人才的任务都是实施已完成的设计、规划和决策并转化成产品，都在生产第一线上工作，都需要具备一定的理论技术和经验技术、智力技能和动作技能。为此，将职业教育培养目标定为技能型人才和技术型人才，或将两类人才综合表述为“技术技能人才”，以此作为职业教育的主要培养目标。从我国各时期的政策来看，关于职业教育培养目标，经历了由“技能型人才”和“技术型人才”并举，到单提“技能型人才”，再到重提“技能型人才”和“技术型人才”这样一个变化过程。如20世纪80年代，一些政策文件普遍将职业教育培养目标定位为“技术员、管理人员和技工”。其中，技术员属于技术型人才，而技工则属于技能型人才。20世纪90年代末至21世纪初，开始将“技能型人才”作为职业教育的主要培养目标。2012年，《国家教育事业发展第十二个五年规划》将职业教育的主要培养目标定位为“技术技能人才”。可见，工程型人才并没有成为职业教育的“政策目标”。其实，工程型人才也没有成为“学者目标”和“院校目标”的主流，其更多地被认为是工程教育的培养目标。如20世纪90年代中后期，杨金土、孟广平等人基于人才分类，将教育分为四类，即学术型人才—学术教育、工程型人才—工程教育、技术型人才—技术教育、技能型人才—职业教育。他们认为，我国并没有完整的技术教育体系，职业教育具有“职业教育”与“技术教育”的双重内涵。1994年，国务院《关于〈中国教育改革和发展纲要〉的实施意见》重新使用“职业教育”这一表述，而不是原先的“职业技术教育”。自此，在国家政策文本中，开始普遍使用“职业教育”这一表述。虽然“职业技术教育”改称为“职业教育”，但其内涵并没有改变，依然包括职业教育和技术教育。可见，将职业教育培养目标定位为“技术型人才”和“技能型人才”不仅体现了职业教育的特性，也是教育体系内部分工的客观要求。当然，将技术型人才和技能型人才作为职业教育的主要人才培养目标，并不排斥职业教育可以培养工程型人才。专科层次的职业教育，尤其是未来可能发展的本科层次的职业教育的少数专业，也可根据专业特点和要求，将工程型人才作为培养目标。事实上，我国的专科教育为新中国社会主义现代化建设培养了大批优秀的工程型人才。

二、培养的人才层次

职业教育培养目标定位除了指出培养的人才类型以外，还须明确培养的人才层次。进行人才类型定位，目的在于将职业教育与其他教育类型相区别；进行人才层次定位，则是为了明确职业教育体系内部分工，突出职业教育内部的层次差异。事实上，人才培养目标的层次定位是当前我国正在构建的现代职业教育体系的逻辑起点，即只有明确经济社会发展对技术技能人才的层次要求，构建技术技能人才培养目标体系，才能据此构建相应的职业教育体系。

关于职业教育培养的人才层次定位，一直以来都不是特别明确，突出表现为中职与高职的人才培养目标交叉重复，缺乏有效衔接。如20世纪90年代末以来，“高素质技能型人才”成为中职和高职共同的培养目标。正因为如此，教育部明确提出中职和高职应在十个方面做好衔接，其中，人才培养目标衔接被置于首位。就学术的角度而言，对于职业教育培养目标的层次定位存在两种比较典型的观点：一是认为技能型人才和技术型人才不仅有类型的区别，还有层次的差异，并提出中等职业教育主要培养技能型人才，而高等职业教育主要培养技术型人才。如李华认为，“应用型人才内部有三个层次：工程型人才、技术型人才、技能型人才，分别由高等工程教育、高职教育、中职教育承担培养任务”。二是基于职业教育层次确立培养目标层次，认为初等职业教育主要培养初级人才、中等职业教育主要培养中级人才、高等职业教育主要培养高级或高端人才。如匡瑛、石伟平尝试构建我国职业教育体系框架，并提出了相应层次职业教育的培养目标，即初等职业教育培养初级工；中等职业教育培养中高级技工；专科层次的职业教育属于技术教育和高技能教育，培养技术员和技师；本科层次的职业教育属于高等技术教育范畴，培养高级技术员和技术师。

这两种观点都能比较清楚地区分各层次职业教育的差异，但过于刚性，并不完全符合职业教育实际和人才结构特征。一是职业教育培养目标受制于多种因素的影响，包括学制、专业、地方经济发展水平、学校的办学水平等。以学制为例，我国中等职业教育不仅有初中毕业三年制、四年制和五年制，还有高中毕业二年制和三年制。学制不同，相应的培养目标也应有所差异，不能简单以学校层次来判断教育层次及相应的培养目标。二是在实际工作中，技能型人才与技术型人才存在一定程度上的重复，且技能型人才和技术型人才在实际职业岗位中，会逐渐发生变化，如有些职业岗位可能一开始属于技能型人才，但随着经济社会的发展可能变为技术型人才。基于此，有学者认为，“不能排除高职教育的部分培养目标是技能型人才，但在目前情况下，也不能把培养高级技能型人才的任务笼统地归入高职教育，而应该对高级技能型人才作具体分析”。“技术型人才也不一定都要通过高职教育培养，由中等职业教育培养的中、初级技术型人才在我国的现阶段仍有广泛的适用性”。

鉴于技术型人才与技能型人才在实际工作中难以区分且交叉重复的客观现实，以及中等职业教育结构的复杂性和高等职业教育体系不完善等特点，《国家教育事业发展第十二个五年规划》将职业教育的培养目标综合表述为“技术技能人才”，并提出“构建现代职业教育体系，系统培养初级、中级和高级技术技能人才”。“中等职业教育重点培养现代农业、工业、服务业和民族传统工艺振兴需要的一线技术技能人才；高等职业教育重点培养产业转型升级和企业技术创新需要的发展型、复合型和创新型的技术技能人才。完善高等职业教育层次，建立高级技术技能人才和专家级技术技能人才培养制度。”可见，就层次而言，职业教育的培养目标被分为四个层次，即初级、中级、高级和专家级。其中，中等职业教育主要培养一线的中初级技术技能人才，专科层次的职业教育主要培养中高级技术技能人才，未来本科层次的职业教育主要培养高级技术技能人才，研究生层次的职业教育则培养专家级的技术技能人才。

三、培养的人才规格

职业教育培养规格是培养目标的具体化，也可称为操作性目标，它对所培养的人才应具备的知识、能力和素质提出了具体要求，阐明了相应的人才类型和层次的基本特征，是检验人才培养质量的重要标准。当前，在职业教育培养规格定位方面主要存在四个方面的问题：

一是培养规格缺位，影响培养目标的操作性。一些“政策目标”和“学者目标”只是关注职业教育的人才培养类型或层次，却极少涉及更具体的培养规格。培养规格缺位，直接影响了培养目标的操作性，导致“学者目标”缺乏实践指导价值，“政策目标”难以贯彻落实。如2011年，我国部分政策文本将高职教育的培养目标定位为“高端技能型人才”，但对于高端技能型人才的规格，政策上并没有作出解释。受此影响，职业院校只能按自己的理解去解释“高端技能型人才”，有些学校甚至不加思考，只是作名词替换，即用“高端技能型人才”取代原来的人才定位（如“高技能人才”），至于“高端技能型人才”具有哪些特征，对课程等人才培养要素提出了哪些新要求，在人才培养过程上应作哪些相应的调整并无太多思考。如此，显然会影响政策执行，影响职业教育人才培养质量。

二是培养规格虚化，不能有效反映职业岗位（群）要求。职业教育培养规格与职业岗位密切相关，即只有明确了所培养的人才的主要职业岗位才能由此确立胜任该职业岗位（群）的知识、能力和素质标准。因此，职业分析法一直是制定职业教育培养目标的重要方法。但对于职业分析，不论是政策的制定者，还是研究者，抑或是职业教育的实践者，普遍做得不够。受此影响，所确立的培养规格并不能真实反映职业岗位（群）的要求，虚化、泛化现象比较突出。如一些学者或政策文本提出的职业教育培养规格，只是笼统地对所培养的人才在知识、技能、思想政治素质、身体素质等方面提出一些空泛的要求，既不能体现职业教育所培养的人才类型和层次特征，也不能反映职业岗位（群）的要求。

三是培养规格理想化，忽视了“入门性”资格与“发展性”资格的区别。受调研条件的制约，在进行职业调查时，调查对象多为成熟的从业者，由此推演出来的培养规格能比较准确地反映出成熟从业者的职业岗位要求，但往往比较理想化，在职业教育实践中难以实现。实际上，职业有一个由低级到高级、由“入门”到成熟的发展过程。因此，职业资格一般包括“入门性”资格和“发展性”资格。“入门性”资格是一种准入资格，规定了从事某职业必须具备的最基本的知识、能力和素质要求；“发展性”资格则是在基本准入条件以外，设定一个更高的目标条件并给予相应更高的回报，以满足有更高追求的从业者的需求，促进职业发展。作为学校职业教育，受学校教育本身的滞后性、生产性实训设备不足、教师专业实践能力弱、生源素质不理想等客观因素的制约，一般只能给予学生从事某种职业最基本的知识、能力和素质，更多职业经验和职业技能需要学生在工作岗位上去习得。因此，在进行培养规格定位时，宜主要以“入门性”资格为参照系，而不应以“发展性”资格为参照系。

四是培养规格现实化，容易以“实然”代替“应然”。培养规格不仅是一个科学命题，也是一个价值命题，不仅要回答“是什么”的问题，还要回答“应该是什么”的问题。当前，在职业教育实践中，在制定人才培养规格时，多数职校只采用职业分析等科学实证的方法，寻求与现实的职业岗位（群）相匹配的培养规格，而忽视了价值思考。“实然”固然重要，但不能以“实然”替代“应然”，否则将会犯“自然主义错误”。因此，在进行职业教育培养规格定位时，我们必须坚持科学实证与哲学演绎相结合，既要形而下，也要形而上，不仅要作职业分析，还应作价值思考，思考“什么样的人才算是受过现代职业教育的人”、“现代社会乃至未来社会的职业人应该追求什么”等哲学命题。

四、培养的人才岗位

职业教育培养目标除了对培养的人才类型、层次和规格进行说明之外，还应对培养的人才的主要服务对象和就业岗位进行说明，即培养的人才主要面向哪些用人单位或哪些行业，主要就业岗位包括哪些。如主要面向国有企业还是民营企业；主要面向大型企业还是中小型企业；主要面向行业，还是立足区域；主要面向生产、建设一线，还是管理、服务一线；主要在生产岗位、销售岗位就业，还是在管理岗位、技术研发岗位就业；等等。总之，职业教育人才培养目标应对培养的人才的主要服务对象和就业岗位进行必要说明，一方面增强人才培养工作的针对性，另一方面为广大学生及其家长在报考院校和专业时提供有用信息，学生可以结合自我职业理想选择合适的院校和专业，同时根据目标要求提升自身的职业能力，增强自我成才的针对性。