第一节　教学目标定义与相关理论

教学目标是课堂教学的核心和灵魂，是一切教学活动的出发点和归宿，它是教师在教学活动进行以前对教学将产生的效果，也就是对学生学习结果的预测和推断。教学目标具有导向、激励和评测的功能，设计课堂教学目标是教师进行教学设计的首要环节，也是教学设计的关键环节。正如布卢姆（Benjamin Bloom，1913—1999）所说：“有效的教学始于准确地知道希望达到的目标。”因此，科学合理的教学目标的确立关乎整个教学活动的成败。

一、教学目标概述

（一）教学目标的概念

教学目标的概念。所谓教学目标就是指在教学活动进行之前，教师和学生对教学活动所要达到的学习结果的预期或估计。

要想准确理解教学目标的含义，必须注意以下两点。

1.教学目标的行为主体为学生，而非教师

学生是学习的主体，教学活动的最终目的是促进学生的身心健康发展。而教师在教学过程中的角色是引导者、促进者，起着主导的作用，因此在设计教学目标时描述的不应该是教师做了什么，而应该是学生能做什么。

2.教学目标的内容主体为学习结果，而非学习过程

在教学目标中教师设计的应该是学生在教学活动结束时学会了什么或学会了做什么，而不应该是学生在教学的过程中将要做些什么。比如有些教师将教学目标设计为：学生将学习肌萎缩侧索硬化的定义、临床表现、诊断标准和治疗原则，这就是从教学过程的角度设计的教学目标，混淆了教学设计和教学目标设计的区别，而作为教学目标，就应从学生学习结果的角度去设计其表示为：学生能掌握肌萎缩侧索硬化的定义、临床表现、诊断标准和治疗原则。

（二）教学目标的特征

教学目标是教学的起点，也是教学的终点，引导和支配着教学的全过程。分析其特点，将有助于我们深入理解教学目标的含义。

1.整体性

人是一个完整的统一体，旨在规定人的发展的标准和要求的教学目标就必须具有整体性。教学目标是由若干具体目标组成的一个完整的教学目标体系，构成教学目标整体的具体目标之间不是孤立存在的，而是一个有机联系的系统。在研究教学目标时，无论是国内或国外的学者，都是将教学目标作为一个整体来探讨的。布卢姆将教学目标分为认知领域、情感领域和动作技能领域；加涅（Robert Mills Gagne，1916—2002）把教学目标分为言语信息、认知策略、动作技能、智力技能和态度五个方面；新一轮课程改革把教学目标看成是知识与技能、过程与方法、态度情感价值观组成的有机系统。不管以怎样的框架去分析教学目标，都要将教学目标作为一个整体来研究，否则教学目标就会变得支离破碎，也就失去了它应有的作用。

2.预期性

从对教学目标概念的分析可以知道，教学目标是教学活动预期达到的结果。也就是说，在教学活动之前，即预见到教学活动可能促使学生身心所发生的变化。教学目标是课堂教学的基本要求，它立足于教学现状，又指向于这个发展现状的超越。但是预期的目标也不是僵化的、固定的，而是开放的、动态的，是可以在教学过程中不断地调整生成的。教学目标只是一个基于学生最近发展区和学科内容的框架构建，最终实现的课堂教学目标是在教学过程中，通过师生的互动交流生成的。预期要达到的教学目标是否合理、科学、明确，会直接影响教学活动的效果。

3.层次性

教学目标体系中的各具体目标并不是都处在一个层面上，而是处于不同的层次。各具体目标之间层级分明、连续递增。较低层次的教学目标是较高层次教学目标的分解或具体化，较高层次教学目标的实现以较低层次教学目标的实现为基础。各项教学目标的实现，都要遵循从简到繁，逐级递进向上发展。当教学达到了某一目标时，便为实现高一级的目标打下了基础，并逐步实现最高层次的教学目标。

4.灵活性

教学目标虽然是教学主体预先确定的，但是在教学实践中教师可以因校、因课、因学生层次而制宜，根据具体教学实际编制，内容水平可以有一定的灵活性。由于学生之间存在着个体差异，就需要教学目标有一定的弹性，以便学生灵活掌握，获得最佳成效。教学目标的灵活性是由教学活动的复杂性决定的，同时它又为教师创造性地开展教学工作提供了机会。具有灵活性的教学目标，对于更好地适应学生的学习特点，使其通过教学目标的实现而获得相应的身心方面的发展也有着不容忽视的重要意义。

（三）教学目标的功能

明确的教学目标是教学活动成败的关键，它对教学活动的作用主要表现在以下几个方面。

1.导向功能

教学目标的导向功能主要表现在“三导”。一是指导着教师的教学方向；二是指导着学生的学习方向；三是指导着学习结果的测量与评价的方向。

确定教学目标可以明确课堂上教与学的方向，能避免教师教的随意性，克服学生学的盲目性，符合“要明里探求，不暗中摸索”的教学指导思想。教学目标的明确也使学生形成了持久的动力，可以调动学生学习的主动性和积极性，使学生能积极自主地去思考和学习，想尽一切办法去实现自己的目标，比起不知所措地跟着教师的指挥棒走，教学效果要好得多。学习结果的测量和评价也应与教学活动开始时所设定的教学目标相吻合，这样能使学生对教学过程或者说学习过程有一个明确的审视，从而查缺补漏，为以后的学习奠定坚实的基础。

2.激励功能

目标是引发个体行为的一个外部诱因，它能给个体带来为实现某个目标全神贯注、克服困难、抵制诱惑的力量，给人们带来巨大的精神动力。教学目标实质上是一种预想的学习结果，学生会对能够满足其自身价值的、使其感到有意义的学习行为产生兴趣和需要。我们都知道“兴趣是最好的老师”，一旦有了兴趣，学生的学习就会富有自觉性、积极性和持久性。与此同时，学生的持续学习所获得的学习结果将实现预想的学习目标，这又强化了学生学习的兴趣，这样教学就形成了良性的循环，达到教学目标就不再是难事了。

3.评测功能

教学目标一旦确定，它的达成与否就成了评测教学效果的重要尺度。一些教师在评测一堂课、一个教学课题或一个教学单元的时候，往往仅从课堂气氛是否热烈、学生思维活跃与否、学生参与活动的多少等方面来评价其优劣。这种评价标准是表面的、形式化的。科学正确地评价一堂课的成败优劣，应从学生在教师预先设定的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面是否真正达到了目标或达标的程度来作判断。这样教学目标才能落到实处，产生实效，教学质量才会真正得到提高。

二、当代教学目标分类理论

教学目标是教学中师生预期达到的学习结果和标准。它的作用贯穿于教学过程的始终，直接影响着教学过程的成败。为了更有效地落实教学目标在教学过程中的作用，就必须将教学目标具体化、序列化，使之成为一套可测定的、可操作的、看得见、摸得着、便于理解和运用的目标体系，从而使教学目标的各项功能真正地落到实处。

教学目标分类的思路是：运用分类学的理论把各项具体教学目标按由简单到复杂、由低级到高级连续递增的分类形式进行有序的排列和组合，构成明确、具体、有序、可测的教学目标分类体系。以下为当代教育界颇有影响力的一些教学目标分类理论。

（一）布卢姆的教学目标分类理论

1956年，美国著名的教育心理学家布卢姆出版了《教育目标分类学》一书，第1次提出用分类学方法分析学生在课堂中发生的各种学习，布卢姆等人认为教学目标可分为三大领域，即认知领域，情感领域和动作技能领域，每个领域从低级到高级又可分为若干个不同的层次和水平。

1.认知领域的教学目标

认知领域的教学目标主要是使学生掌握大量的科学文化知识，并且在掌握知识的过程中，训练学生的思维，形成分析问题、解决问题的能力。布卢姆将认知领域的教学目标按由低到高、由简到繁的顺序，划分为知道、领会、运用、分析、评价和创新六个层次。这六个层次，对知识的理解和把握的程度是逐步加深的，往往前一个水平是后一个水平的基础，后一个水平是前一个水平的加深。在布卢姆的分类系统中，第一层次是“知道”，主要涉及言语信息的简单记忆，不需要对语言输入的信息做多大改组或加工。而以后的五个层次与“知道”的不同之处在于：他们是加工知识的方式，需要学习者在心理上对知识进行组织或重新组织。这个分类系统为我们确定教学目标提供了一个很好的思考框架。

2.情感领域的教学目标

情感教育关注教育过程中学生的态度、情绪、情感以及信念，以促进学生的个体发展和整个社会的健康发展，它是教育的重要组成部分，并且随着社会的发展已经成为世界教育的发展趋势。然而由于情感领域目标研究的困难以及学校的不予重视，直至布卢姆的教育目标分类学出版后9年，即1965年，由克拉斯沃尔（Krathwohl）负责完成的《教育目标分类学·第二分册·情感领域的目标》才公之于世。克拉斯沃尔根据价值内化的程度，将情感领域的教学目标分为由低到高的五个层次，即接受（或注意）、反映、评价、组织以及价值体系的个性化。克拉斯沃尔等人的分类告诉我们，情感教学是一个价值标准内化的过程。外部的价值标准必须经历学习者的接受、反应、评价、组织等内化过程，才能将他们转化为自己信奉的内在价值，另外情感教学不应该只是思想政治和医学人文课程的任务，各门学科都应对学生进行情感、态度和价值观的教育，因为无论是知识的获得、技能的形成，还是行为习惯的养成都离不开价值观念的指导。

3.动作技能领域的教学目标

对动作技能领域的教学目标的分类出现的最晚，而且出现了多家之言。这里主要介绍哈罗（A. J. Harrow）于1972年提出的分类系统。他把动作技能由低级到高级分为反射动作、基础性动作、感知能力、体力、技能动作、有意交流。由于反射动作和基础性动作是随着身体发育而自然形成的，不是习得的技能，所以教学中不设定这两方面的低层次的学习目标，其他四类较高层次的动作技能就是感知能力、体力、技能动作和有意交流。

布卢姆等人提出的教育目标分类学并非尽善尽美，但有助于从多角度、多水平、多层次去考虑学校的教育教学目标问题，能提醒我们每一位教师，使学生获取知识或者对所教内容的简单回忆，永远不是教学所要达到的最终目标，必须努力帮助学生达到更高水平的认知目标。教师不仅要考虑认知领域的目标的实现，还要考虑情感领域和动作技能领域的目标的实现。有效的教学要促进学生态度和情感的发展，使学生能够以积极肯定的态度参与各科学习。除了发展学生的认知和情感，教师还要鼓励发展学生健康的体魄及各种身体运动技能。

（二）加涅的教学目标分类理论

美国当代著名教育心理学家加涅是继布卢姆之后又一位对教学目标理论有重大影响的心理学家。西方教育心理学界认为，布卢姆的教育目标分类系统和加涅的学习结果分类系统都是指导学习目标设计的很有价值的学说，加涅在《学习的条件》一书中，将教学可能产生的结果及学生的学习结果或教学目标分为五类，即言语信息、智力技能、认知策略、动作技能和态度。

（三）基础教育新课程三维目标分类

教育部2001年6月在《基础教育课程改革纲要（试行）》中提出的三维目标，将教学目标分为三个层次：知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。

其中“过程与方法”从表面上看是与“教学目标的内容主体为学习结果，而非学习过程”有些矛盾，但这里过程与方法是指让低年级学生在获得基础知识和基本技能的过程中学会学习的方法，强调让学生“学会学习”，通过应答性学习环境和交往、体验，学会如合作学习、自主学习、探究学习等基本的学习方式以及小组式学习、交往式学习、发现式学习等具体的学习方式。

三维的课程目标是一个整体，知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面相互影响，统一于一体，体现了学生的全面发展、个性发展和终身发展的基本规律，体现了学生各种素质在学科课程培养中的有机联系，体现了时代对基础性学习能力、发展性学习能力和创新性学习能力培养的整体要求。

在以上三种分类中，布卢姆的目标分类侧重于学生的发展水平，旨在使教育工作者认识到，应该让学生掌握不同水平的技能。布卢姆的分类虽好，但不好操作。比如，领会技能如何教、综合技能如何教，不十分明确。加涅的分类相对具体，适用于各个学科的教学，也便于操作，但说法不符合我们的习惯。新课程的三维目标吸收了二者的优势，是在它们的基础上建立的。

我们临床教学中教学目标的设计，多数还是遵循传统教学大纲的编制模式，教学目标设为掌握、熟悉和了解。随着时代发展，部分学校将其调整为掌握、了解，或再加上思想教育内容。近年有学者提出来，要借鉴上述三种分类方法，进一步确定高等学校尤其是高等医学院校的教学目标分类原则，部分学者更倾向于参考基础教育的三维目标分类方法；也有学者提出更简单适用的教学目标分类方法，即包括知识学习目标、能力培养目标和情感价值目标。

三、教学目标系统

教学目标作为一个整体，是由学校教学总目标、课程目标、单元目标和课时目标组成的具有递进关系的系统。

（一）教学总目标

教学总目标即教学目的，是教学活动中最一般意义的目标、是期望教学达到的最终结果。它居于整个教学目标系统的最顶端，对下面各个层次的具体教学目标具有指导意义。它是由实质性目标、教育性目标、发展性目标三种分项目标构成的。所谓实质性目标，是指通过教学使学生掌握一定的知识和技能技巧；所谓教育性目标，是指通过教学使学生受到思想政治教育，形成正确的世界观；所谓发展性目标，是指通过教学使学生的身心得到健康的发展，以上三个方面的分项目标是相辅相成、统一实现的。

（二）课程目标

课程目标是由各门学科目标组成的目标系统。而每门学科教学在所达成的目标上，也会因各自学科特点和性质的不同而有所不同。课程目标是学校教学目标在具体学科教学中的体现，学校教学目标的最终实现有赖于所有课程目标的连续达成。各门课程的教学目标具有相互区别的学科特点，应注意加强学科课程教学目标之间的相互关联，使所有课程目标形成一个有机的整体，为全面实现学校教学目标提供保障。

（三）单元目标

单元是指各门课程中相对完整的划分单位，例如“第三篇　循环系统”，它反映着课程编制者或教师对一门课程或概念体系结构总的看法以及在此基础上对这种结构按照教育科学的要求所进行的分解和逻辑安排。单元教学目标在教学实践中是对该单元教学的具体要求。单元目标对专业指导教师的教学具有重要意义。

（四）课时目标

课时是教学活动的基本单位。一个单元的教学目标往往需要由连续的若干课时来完成。而每一课时的教学目标既是课时目标，又是对单元教学目标的进一步具体化。课时目标一般由教师参照教学大纲和教学参考书，并结合学生的学习实际而自行编订的。课时目标是非常具体、明确而富有成效的，是整个教学目标系统的逐层落实的基础。

四、教学目标的编制与实施

在教学目标系统中，课时目标是教学目标的基本形式，也是每一位教师在教学中最需要首先明确的。

（一）教学目标的编制

1.教学目标编制要素

课时教学目标的编制是由教师根据有关教学文件及教学具体实际进行的，这是一项技术性很强的工作。马杰（Robert F. Mager）1962年指出，规范的行为目标必须是具体的、明显的行为目标，包括四个要素：谁（即学习者）；做什么（即要求的行为）；做到什么程度（即要求的行为的水平，也就是可接受的行为的标准）；在什么条件下（即特定的、限制的、影响可接受行为的条件）。加涅总结了马杰等人著作中所描述的高度的特定性，把教学目标的表述分解为四种基本成分：①表述包含了指明引起作业的刺激情境的词汇；②有一个指明可观察的行为的行动词语或动词；③有一个术语指明行动指向的对象（有时只是暗指）；④有一组短语指出作业的特征，用以判断作业的正确性。克拉克、斯塔尔（Irring S. Starr）1976年指出，编写教学目标时应注意：①写明每一项一般的行为目标，用一般的术语描述所要求的行为，诸如理解、明白、知道、鉴赏等；②一定要把每项行为目标，无论是一般的还是具体的，描述成学生的行为而不是教师的行为；③一定要把每项行为目标，无论是一般的还是具体的，描述成学生的最终行为，而不要写成教材、学习过程或教学程序；④一定要把每项行为目标的水平规定得恰如其分；⑤一定要以描述最终行为的具体行为目标的实例来规定每一项一般的行为目标，而最终行为将说明什么时候目标已经达到；⑥一定要有一个关于具体行为目标的充分的抽样来说明每项比较一般的目标是否已经达到；⑦一定要使行为目标包括复杂的、高级的认知和情感目标，因为这些目标写起来困难，所以往往被省略掉；⑧一定要使每一项行为目标只包含一项学习成果，而不是几项学习成果的组合。戴玻（Dembo）1981年指出，教学目标的编写应包含下列三要素：行为动词、情境或条件、表现水平或标准，并应考虑下列各原则：①适合性——适用所教之范围；②代表性——以逻辑顺序代表所教之范围；③可行性——学生能力可及；④一致性——与学校教育目标相符；⑤符合学习原理原则。以上研究观点，对于教师掌握教学目标编制技术提供了有益的启示。

2.教学目标编制基本要求

（1）整体系统：

教学目标是包括各种层次的具体目标在内的整体系统，编制教学目标就应注意系统把握、整体协调。不仅要编制各层各类具体教学目标，而且要使各层各类具体教学目标纵贯横联，形成一个完整和谐的系统，能较好地体现教学目标的系统性、层次性、递进性和联系性特点，使编制的具体教学目标不致孤立片面，而是教学目标整体系统中的一个有机组成部分。教学的各项一般性教学目标和具体化教学目标，应当呈现出互相联系、互相支持、互为因果的关系。

（2）细目分解：

教学的一般目标要分解成具体的操作目标，才可使教学目标的要求落到实处。具体教学目标的编写一般分两步进行：第一步是母目标的界定和编写；第二步则是依据母目标界定来编写子目标。子目标乃是衡量母目标达成与否的具体指标。

（3）表述确切：

为了使编制的教学目标能够直接指导教学，不致产生歧解，且便于检测评估，就必须将教学目标作确切表述，尽可能地把可随意推论的动词，转换成对学生的行动须作直接观察的行为动词。

（4）难度适中：

教学目标编制要难度适中，难度适中的教学目标有利于发挥其激励功能。所谓难度适中，是指所编制的教学目标在学生“最近发展区”，学生经过努力可以达到的程度。要兼顾基础好、能力强和基础差、能力弱的学生。教师在确定教学目标时，应深入细致地了解学生的学习实际，实事求是地而不是主观臆测地编制教学目标。难易适度的教学目标可以激发学生强烈的学习动机，调动学生的学习积极性，一旦达成目标可使学生体验到成功愉悦感，发展其各种能力。教学目标编制难度的恰当掌握，有时需要预测手段和反馈技术的帮助，使之纳入科学研究的范围，才能获得令人满意的结果。

（二）教学目标的实施

教学目标的实施流程一般包括以下几个环节或步骤：定标导向、诊断补偿、指导转化、反馈矫正、达标整合、总结评价。

1.定标导向

定标导向环节意在使师生共同认定、明确具体的教学目标，使师生的教与学按照教学目标的指向并紧紧围绕教学目标的达成来进行，以有效减少和控制教学过程中的干扰因素和无效劳动。心理学实验证明，有明确的目标较之无明确的目标，可以节约60%的时间而获得相同的学习效果。良好的定标导向，还有助于学生在学习之前形成正确的学习定势，激发学生对新学习任务的期待。正像布卢姆所说：“教学之前向学生展示教学目标，还可以起到先行组织者的作用，帮助学生对比较松散的材料进行组合。”教学目标既是教师教的目标，也是学生学的目标，通过明确教学要达到的目标，师生也就明确了教与学的方向，而紧紧围绕教学目标的达成开展教学活动，就能提髙教学的质量和效率。

2.诊断补偿

诊断补偿就是在教授新知识之前，通过诊断性评价找出学生所必需的旧知识、应具备的能力以及情绪、态度等情感特性方面存在的缺陷，并进行有针对性的补救。布卢姆曾明确指出，学生的认知前提能力和情感前提特征对学生学习达成度的影响分别为50%和25%。可见学前诊断补偿是至关重要的。诊断补偿环节可以为学生的新知识学习扫除“障碍”，铺路搭桥，提髙其认知前提能力；可以调整学生的心理状态，激发学生的学习动机，帮助学生树立学习信心，从而改善学生的情感前提特征；还可以指导教师根据学生的初始行为，进行科学的教学设计，增强教学的针对性和适应性。

3.指导转化

教学目标只有转化为学生的学习目标，才能真正为学生所掌握。教学目标向学习目标的转化是通过教师指导学生学习一系列的课题而逐步实现的，因此教师要在指导学生学习课题方面多做工作，促使教学目标内化成学生的学习要求。首先，教师要最大限度地调动学生的学习积极性，让学生主动地参与教学活动，使之成为学习的真正主人；其次，根据不同的教学目标采用不同的教学策略，灵活地、创造性地开展教学活动，使教学更适合学生的特点与需要；三是注意因材施教，进行分类指导，教给学生学习方法，使之学会学习，发展其学习能力并提高学习的效率；四是在逐步实现教学目标的过程中，帮助学生获得成功并体验成功所带来的愉悦，使之以学为乐，欲罢不能。

4.反馈矫正

教学目标实施过程中，利用形成性评价及时获得有关反馈信息，并据此改进教学，矫正缺陷，给予学生“第二次学习机会”，使教师教学减少一些误差。通过教学反馈及时发现教学中存在的问题，矫正失误，弥补不足，这对教学活动是否顺利达成预期目标具有调节和控制作用；可以更好地协调学生的学习实际与教学目标达成之间的矛盾，把教学同学生的需要和特征联系起来，取得更好的协同效应；既要重视学对教的反馈，又要重视教对学的反馈，既要鼓励生与生之间的横向反馈，又要提倡师与生之间的纵向反馈，师生应努力共建多向教学信息交流网络，才能保证反馈矫正的准确、充分与及时。

5.达标整合

达标整合旨在经过师生共同努力，实现教学的全员达标和全面达标，并使达标所获新知与旧知重组整合，形成新的知识结构。布鲁纳在其《教育过程》中曾经指出：“获得的知识如果没有完整的结构把它连在一起，那是一种多半会遗忘的知识。一连串不连贯的知识在记忆中仅有短得可怜的寿命。”教学目标的达成不是以个别学生为标准的，而是以全体学生为标准的；不是指教学目标某一方面的达成，而是指教学目标的所有方面的达成。这就要求教师在教学中面向全体学生、心中装着全面的教学目标，进行全方位的运筹设计，以确保教学目标的达成度。教学目标达成后的学生认知结构的重组与整合，是在教师指导下完成的，教师对此亦应做积极有效的工作。

6.总结评价

教学目标成为评价标准，被用来反观整个目标实施过程，对教学目标的达成程度、教学目标本身的合理程度、整个目标实施进程中存在的问题、师生在教学活动中互动情况等作出全面的总结性评价。总结评价可釆取多种方式结合的形式进行，使所获得的结果尽可能做到客观、准确、全面，以作为进一步改进目标教学的重要参考依据，使得下一个教学目标的实施流程更富有成效。总结评价最好由师生教学双方合作完成，既使教师获得改进“教”的经验，也让学生获得改进“学”的策略。

（薄　红　郭劲松）