二 课程与教学论研究的问题解析

多年来，课程与教学论学科在繁荣的背后却一直难以摆脱尴尬的境地——日益膨胀的知识未能有效地提升课程与教学论的学科地位，各种蔑视和贬低课程与教学论学科的声音一直不绝于耳。我们研究者孜孜以求，为学科发展付出了巨大努力，但这并没有使课程与教学论学科赢得更高的学术地位和尊严。追根究底，这是由于我们追求的学科发展一直是知识论意义上的，是“知识导向”的。

（一）理论研究的“知识导向”

“知识导向”就是以提供新的理论知识为学科发展目标，以构建学科体系为导向，以纯粹思辨和抽象演绎为研究方法的一种研究范式。

1.建构知识的目标取向

任何一门学科在发展过程中都蕴含着知识积累和知识创新的内在需求，能否提供新的“增量知识”也是衡量一门学科是否发展的重要标志。自成为独立学科之后，很多课程与教学论学者就一直把探求知识作为学科研究的重要目标。三百年来，教育学界在课程与教学知识的探求上所取得的成就有目共睹，这集中体现在夸美纽斯、赫尔巴特、杜威、布鲁纳等一批教育家对教学与人的发展问题的探索中，体现在他们所提出的经典课程与教学理论之中。毫无疑问，课程与教学活动作为一项社会活动，有自身内在的知识与规律，这些知识和规律虽然不像自然科学那样具有普遍性和确定性，但若由此否认其相对真理性，不仅是对人类认识能力的无知，也是一种荒唐的“不可知论”。不断建构和创新知识对促进课程与教学论学科发展和成熟起了至关重要的作用，学者为此付出真诚的努力也是值得赞赏的。课程与教学论知识的创新应该是真正的知识进步、知识贡献，而不是虚浮绚丽的名词更迭。在课程与教学论学科发展史上，新的概念层出不穷，纷繁变幻，但只要不自欺欺人，就必须承认，其中有很多概念看起来“外表光鲜”，而实际上“内理不清”，它们多是人们主观臆造的，是虚无缥缈的，多来自我们想象的世界，而不是现实的教学世界。20世纪初，迪尔凯姆面对当时社会学概念混乱的现象曾进行深刻的批判，“在社会学讨论中，一些不明不白的概念仍然不断地出现。人们自以为这些名词有确切的定义，非常符合事物本身，殊不知它们经常使用的概念是一些含糊的概念，是与感情、成见、空洞的印象等不加区别地混合为一体的观念”[25]。多年来课程与教学论学科出现的一些纷繁炫目的概念，也往往是含混不清的，没有经过科学的检验。课程与教学论倘若建立在如此混乱的概念基础之上，其知识体系是经不起逻辑推敲和实践验证的，所构建的学科也不可能实现真正的知识积累和创新。

2.符合论的致思方式

求知是人类的本性，但求知的方式不同，就会形成不同的认识论。传统认识论以追求确定性知识为主要特点，认为求知就是人类对外部世界的静观和探究，认识与事实相符，则揭示了事物的本质，这样的认识是确定性知识，是真理。[26]近现代以来，在自然科学迅猛发展的历史洪流中，这种符合论的致思方式逐渐成为人类主流的认识论范式，日益渗透进社会科学各领域，一些“社会科学家”也开始以自然科学为榜样，试图在社会科学领域寻求普遍、确定的知识。很多课程与教学论研究者用这种思维进行思考和研究时，也往往倾向于将课程与教学当作一种客观“实体”来看待和研究。他们相信，只要充分运用自己的理性，进行真诚的思考，就可以层层剥离课程与教学这个实体，认清课程与教学活动的本质，揭示课程与教学活动的规律、方法。这种思维方式也与波普尔所批判的社会科学研究中的“历史本质主义”有同样的思维逻辑。著名历史学者朱学勤曾对其进行过生动地批判，“他们（历史本质主义者）能够在纷纭繁杂的历史事实中抽得出一根发展线索，依此排列组合，找到历史发展的普遍规律。尤其重要的是，历史将在整体上，而不仅仅是在局部范围内能够认识，因而也就能够把握，能够预测。黑格尔式的历史本质主义对思想史家而言，几乎是一种职业诱惑。越是优秀的思想家，越难摆脱这种诱惑”。[27]长久以来，我们一些课程与教学理论工作者也常常陷入同样的职业偏向：他们躲进“书斋”，执迷于对课程与教学本质的追问和规律的探求，陷入纯粹的理论思辨；他们把全部精力耗费在编织绚丽的学科理论之网，经常对简明的概念进行过度的理论阐释，以致造成文字符号的泡沫四溢，最终遮蔽对课程与教学实践的清醒认识和判断。

3.“集体性”的知识生产

几十年来，社会科学领域中的知识生产方式发生了深刻变革，个人的知识探究活动经学术制度的安排，越来越成为成一种集体性的知识生产和再生产活动。布迪厄曾对此进行过深入描述，“任何时候的任何社会，都要精心提出一套被视为合法性的社会问题。这些问题是合法正当的，值得大家互相争辩、讨论，有必要公之于众，成为公众关心的问题，有时官方还加以认可，使之正规化，并在某种意义上要由国家来加以保证。具体来说，有些问题被交给官方授权的高级委员会加以考察；或者多少更直截了当地交给社会科学家自己，这样做的方式也有许多，比如各种各样的科层命令，科研项目，资助规划，合同，授权，赞助等等”[28]。特别是，我国社会科学研究正处于一个“自上而下”的“知识规划”时代——通过国家“研究项目”“人才计划”“学科建设”“职称评定”“大学改革”“筹备资助”和“刊物等级”等名义及其相应的制度安排而兑现的“知识规划”时代。[29]当前课程与教学论学科也同样被纳入到这种知识生产体系中，具有了“集体性知识生产”的特性，就必然存在着不以学科本性为依凭，而仅从某种官方意识形态、政策甚至长官意志出发而制定的规划为依凭的研究方式。在特殊的政治历史时期，课程与教学论学术研究亦步亦趋地跟从政治场域，学科发展丧失了应有的自主性，成了政治的注脚，学科理论也蜕变为“政策解说”。毫无疑问，这种研究范式所产生的学科理论知识并不是研究者完全独立研究的结果，而是“行政规划”和“集体生产”的结果，被深深地打上了意识形态的烙印。“行政规划”与“集体生产”的知识在很大程度上剥离了研究者自身的个性、经验等主观因素，呈现在读者面前的往往只是一些抽象的概念和理论，自然会是枯燥乏味、令人生厌的。

（二）“知识导向”的原因追溯

1.学科专业化的确立

课程与教学论研究拘泥于知识论框架，究其原因，首先与学科自身的专业化有极大关联。在古代教学实践中，人们积累了丰富的教学认识和思想，但这些认识与思想往往是零散的、不系统的，没有摆脱经验主义束缚；而且由于教育与知识只是少数人的专利，对教学的思考也只是少数人的事情，因此专门、系统的教学论知识也没有产生。近代以来随着教育学科不断发展和分化，才出现了作为一门学术的教学论。从学科创建的历史来看，教学论朝着独立方向发展可以追溯至17世纪，捷克教育家夸美纽斯著的《大教学论》（1632）被视为近代第一本教学论专著，标志着教学论具备基本的学科雏形。19世纪后半叶，教学论开始在各国师范教育体系内获得了学术性学科的地位，成为一个独立、稳定的研究领域，大学讲坛里开始出现以讲授和研究教学理论为职业的教学论学者。至此，教学论已经完全专业化了。教学论学者成为一个相对独立的职业群体，从事教学论研究成为他们的生存方式，学科制度的完善也为他们过上相对安逸的生活和潜心从事专业研究提供了基本的物质保障。教学论研究从此不再只是一种自发的活动，而是有意识的专攻；不再只是出于个人的兴趣爱好，而成为一种专门的职业了。[30]一些教学论学者开始躲进象牙塔，远离了现实课程与教学实践，他们在纯粹的理论思辨中，将教学论研究当成一种与自身教学实践无关的纯粹的知识生产活动了。

2.现代学科体制的规训

近现代以来，学术研究特别是人文学科日益被纳入体制化的轨道。如前所述，在“知识规划”时代，学术活动已不完全是个人纯粹的智性活动，而是一种“集体性”的知识生产和再生产活动。政治性权力以及由它所确定的学术制度安排是“知识规划”时代所具有的最为根本的特征，它日益控制和主宰着当今人文学科包括教育学术研究。学科体制和学术体制不仅会影响我们的知识生产方式，还会型构我们知识产品的具体内容。从事课程与教学论研究的学者深陷学科体制内，他们从以学科研究为主业，逐渐沦为学术研究领域的“技术工人”，进行“知识生产”似乎成为其主要追求，理论探求不再作为一种内在的兴趣，而仅仅是一种谋生的手段。更有甚者，他们将课程与教学论知识的生产异化为一种“码字”活动，通过转换成论文和著作换取必要的劳动报酬和升职机会。由此以来，学术研究就与企业经营、商业生产没有本质区别，追求数量成为研究的唯一导向，复制和批量生产也就顺理成章，课程与教学论的文章可以越来越多、越来越长，但真正的理论知识却没有增加和进步。

3.科学主义研究范式的注入

17世纪以来，人类经历了一场伟大的科学革命，自然科学作为人类理性的鲜艳花朵，光彩夺目，展现出前所未有的魅力。由于受科学主义思潮的影响，人文社会科学竞相模仿、移植、借鉴自然科学的概念和方法，有力地促进了自身的迅速发展。著名科学史家W.C.丹皮尔在《科学史及其与哲学和宗教的关系》一书中写道：“在最近一百年或一百五十年中，人们对于自然的宇宙的整个观念改变了，因为我们认识到人类与其周围的世界，一样服从相同的物理定律与过程，不能与世界分开来考虑，而观察、归纳、演绎与实验的科学方法，不但可应用于纯科学原来的题材，而且在人类思想与行动的各种不同领域里差不多都可应用。”[31]在科学主义成为主流思潮的背景下，很多哲学家也成为科学知识的热忱崇奉者。在他们看来，“科学才是确切可信的知识”，哲学由于缺乏确定性，只能算作认识，不能称为知识。18世纪以来，教育学逐渐从哲学母体中分化出来，很多教育家也深受科学主义思潮的影响，力图使教育学成为系统和科学的学问。赫尔巴特最早提出了建立“科学教育学”的理想，但当时的心理学主要是形而上思辨的产物，还不足以支撑起教育科学的大厦。19世纪后半叶，运用科学范式进行教学论研究成就比较突出的有费舍尔、拉伊、梅伊曼、桑代克等人。费舍尔在1964年出版的《量表手册》一书中提出了评估包括书写等主要科目在内的智力和知识的量表，他还把统计学方法引入教育学。拉伊和梅伊曼提出了教育学的研究对象是事实，应该建立起一门实验教育学，运用实验研究方法对教学现象进行研究。美国心理学家和教育学家桑代克也主张用实验、观察的方法对教学进行定量研究，用心理学量表来测验，对教学和学习过程进行实证研究，直接推进了实验教育学流派的发展。总之，上述教育家努力用自然科学方法对教育学进行研究，也强化了教学论学科对确定性知识寻求的信念，教学论研究日益陷于知识论框架。