（三）师生关系

以上有关中国人社会教化历程的讨论都以家庭教育为焦点。当儿童上学以后，学校教育就成为非常重要的经历。在这一节，我们来看一看学校教育对儿童成长的影响。我们关心的重点是师生关系。

1．教师权威

中国古代教育家有关师生关系的论述主要表现在两个方面：一是教学相长，即教学之间相互影响、相互促进；二是尊师爱生。尊师的内容主要包括服从老师教导、师生同甘共苦、维护老师尊严以及当仁不让于师等。爱生的内容则包括亲切关怀学生、充分信任学生、严格要求学生及鼓励学生成材等（朱永新，1993）。

从表面上看，这种师生关系是颇为平等的。但是，这些规范中有不少内容都停留在理想的层面，没有落到实处。在传统教学模式中，主导师生关系的是师道尊严，是尊师规范中所暗含的封建伦理关系。儒家确立了教师对于学生的绝对权威，将师生关系类同于君臣关系、父子关系（即所谓“一日为师，终生为父”）。前面所分析的父子关系中的矛盾和问题，如情感与角色的分离，在一定程度上也存在于师生关系中。

在近代的社会变革中，传统师生关系的一些封建成分受到了猛烈的批判。许多仁人志士提出了教育改革的主张。例如，梁启超提倡新学，蔡元培主张学生个性解放等。限于篇幅，这里不作赘述。

近半个世纪以来，在中国内地教育学界，曾经就师生关系问题进行过几次争论。在20世纪50年代，内地采用了苏联模式，强调“教师的领导作用”，认为“教师是决定教育效果的最重要的、有决定作用的因素”。1964年，毛泽东发表有关教育问题的谈话，他倡导民主平等的师生关系，“教师主导作用”之说就不再被强调，因为这种主张有压抑学生的主动性、创造性之嫌。“文化大革命”期间，传统的“师道尊严”被视为封建毒草，许多教师成为批判的对象。在20世纪80年代，内地教育学界又开始“教师主导论”与“学生主体论”的争论，前者强调在教学过程中，教师是起主导作用的，后者则认为应该以学生为中心。占主流的观点是将“教师的主导作用”和“学生的主动性”相并列。但是这个原则只停留在理论分析上，实际情况并非如此。

图十二 毛泽东为《中国好儿童》杂志创刊号（1949年10月）的这款题词，一度成为中国千万儿童的座右铭。

研究表明，重权威的价值取向仍然对中国内地当代的教学思想和师生关系有很多不利影响。在中国内地的教育中，学生仍然从属于教师，其主要表现有以下五个方面：（1）在教与学的关系上，比较重视教师教的过程与作用；（2）在教学方法上，师生都习惯于教师满堂灌，而不习惯于双方共同讨论，教师只习惯于按照预先准备好的讲义组织教学，不习惯根据学生实际情形灵活加以安排，只习惯于向学生提问，不习惯于学生不停地发问；（3）在评价学生成绩时，教师倾向于按照自己的感觉和经验给分，忽视评分标准的科学性与客观性，而且学生对教师的评分很难提出异议；（4）在思想教育上，教师习惯于简单训斥，不习惯于平等的坦诚的讨论；（5）在班级管理上，教师习惯于发号施令，而不注意学生的共同参与与自我管理。在这样的师生关系中，学生在教师面前常常抱有无知感和卑下感，自信心不足，主动性和独立性差，缺少创新欲望（参见扈中平、陈东升，1995）。

2．学校恐怖症

更为严重的是，师生关系中的问题给学生的身心健康造成了恶劣的影响，今天的内地社会出现了学生怕学校怕教师的奇怪现象。1995年12月24日的《北京青年报》曾经发表了一篇题为“诊断学校恐怖症”的文章，文中报道了一组惊人的资料：在中国内地，存在心理障碍的小学生占20%～30%，中学生占40%～50%。前往北京一家心理门诊求助的儿童青少年中，近44%是因为所谓的“学校恐怖症”。文章指出，这一现象的直接原因是中小学教师的素质差，一些教师“缺乏基本的心理学知识，有意无意伤害学生的自尊心；对学生实施不恰当的惩罚，给学生带来身心双重压力；甚至恶劣地对学生采取暴力处罚”。“有些教师充当了严师的角色，却根本没有意识到自己也应是孩子的大朋友，训起孩子来就像是审犯人，这样发展下去怎能建立起正常的师生关系？”下面的一个真实故事给“学校恐怖症”提供了很好的实例。

据2000年4月5日的天津《每日新报》报道，南仓中学部分学生和家长反映，初一6班两名任课老师变相体罚学生，该班班主任采取互相举报、无记名投票方式选举“纪律差的学生”。

据反映，3月31日下午，在该校初一6班的生物课上，郭老师认为一名男生有扰乱课堂纪律的行为，于是按她制定的规矩让这名男生站了起来。按郭老师的规定，只有当站起来的男生发现又有其他同学违纪，他才可以坐下，其他违纪同学则站起来。此后，又有两名男生因郭老师认为违纪而被罚站。得知生物课的情况后，该班班主任李老师把全班同学留下进行了一次纪律差生举报。经每位学生的无记名投票，每位同学都“榜上有名”。李老师将十票以上的二十余名学生全带到办公室留下，并称家长不来接就甭想走……另据了解，郭老师还曾在31日的课上将3名未完成作业的学生赶出教室。

不难想象，在这样的学校里，不仅不可能建立正常的师生关系，而且也不可能形成健康的同学关系。经过这种熏陶，学生本来很单纯的心灵难免不受到污染，产生很可怕的阴暗心理，在以后的人际交往中很难建立起码的人际信任。

在理想的情况下，教师应该爱护学生，通过自己在学术上的专长和道德上的良好表现来树立自己的权威。但是，不少教师做不到这一点。一些教师利用自己身份角色上的优势地位来压制学生。对不听话的学生进行言语攻击，甚至体罚，结果导致师生关系中存在不少紧张和冲突。具体表现是：（1）部分“不听话”的学生公开对抗教师，在一些地方曾经出现学生杀死教师的恶性案件；（2）部分学生由于受到教师的羞辱或过分惩罚而恨老师、怕老师，采取消极抵抗的办法来对付老师，如逃课，甚至离家出走，这类事件在中学较常见；（3）部分学生对老师采取阳奉阴违的办法，表面上很听话，但是内心并不尊重老师，在中小学，给教师取带有负面意义的小名，在背后作弄老师等现象很常见；（4）部分学生将对老师的不满转嫁到得到老师喜欢的“听话”学生的身上，可能导致“好学生”与不听话的学生之间的恶劣关系。

在中国台湾地区，师生关系也不甚和谐，一些地方也存在学生恨学习、恨学校、恨老师的情况，其主要原因在于：（1）部分教师存在权威人格偏差。有关研究发现，在台湾，学校教师较一般人更具权威人格倾向；（2）学生对权威的默从。研究证实，台湾学生显得过分温顺、默从权威，未能以讲理和公平的方式来与人交往；（3）部分教师道德成熟程度与民主态度不足，只求学生“有耳无嘴”的绝对顺从（参见李建兴，1989）。有一个调查表明：教师喜欢的学生首先是坚毅、顺从、守秩序的儿童；然后是依赖、被动、沉默寡言的儿童；排第三位的是有弹性、非服从、不整洁的儿童；最不喜欢的是独立、主动、有主张的儿童。

有学者认为，一定的教师权威是需要的，但是务必注意教师权威的正用与误用对教学和师生关系的影响，用得好可以增加学生的信任，用得不好则妨碍师生沟通。一些学者指出，教师权威有三种存在方式：一是地位权威，即由教师的社会地位所赋予的管教学生的权力；二是法定权威，即由教师的角色所赋予的权威；三是专业权威，即由教师的专业知识所带来的学生对他们的尊敬。要发展良好的师生关系，就需要淡化教师的社会权威和法定权威，而注重教师的专业权威。